Училището като дисциплинираща институция

За никого не е тайна, че аналогията с училището като институция винаги е съдържала някаква метафора за принуда (не трябва да се забравя, че културата е антиприроден процес, т.е. тя се възпитава, в известен смисъл се оказва принуда, за да може човешкото същество да се о-култури). Този текст е писан преди няколко години. Със сигурност трябва да се пренапише. Защо не да му се добави и един фондационен български контекст? Нека поясня – става въпрос за организации от типа на „Заедно в час“, които експлоатират именно тези негативни образи на образованието, за да изградят позитивен образ за себе си като спасители. Остава открит въпросът – вредят или помагат фондациите с тяхнотото желание да реформират след като съсипят? Дали фондация не е равно отново на деградация? И кой ще почисти след като финансирането на тази дружества бъде прекратено и те са изиграли своята негативна роля да съсипят образованието, но не са изпълнили мисията си – да изградят след себе си нещо позитивно...

Проблемите, с които Мишел Фуко се занимава, винаги предполагат един особен начин на изследване, една принципно специфична методология. До голяма степен възгледите му биват повлияни от философското наследство на Фридрих Ницше и неговата идея за Herkunft. Най-общо понятието може да бъде преведено с „произход“; обяснявайки се правилната употреба на това понятие, ще стане ясна и цялостната идея на Фуко, която той разработва чрез понятието „генеалогия“.

Нека да проследим, по какъв начин самият Фуко разбира и употребява това понятие. Интерпретацията му откриваме в текста Ницше, генеалогията, историята, в който френският философ детайлно изследва някои по-важни понятия от философията на Ницше и изяснява, по какъв начин ще бъдат мислени в неговата цялостна археология на знанието. Ницше директно отнася Herkunft с Ursprung. За какво обаче му е това отклонение, пита се Фуко: „Търсенето на подобен първоизточник е търсене на онова, „което вече е било“ на съвпадащия напълно със самия себе си образ на изначалната истина (...) по-нататък генеалогическият анализ показва, че понятието за свободата е в действителност само „изобретение на господстващите съсловия“ и не е изначално природа на човека или нещо коренящо се в неговата привързаност към битието на истината“ (Фуко 1992: 120).

Онова, което тук ни интересуа е главната идея на Фуко, че културните образувания, с които днес живеем, са унаследени и случили се в миналото, т.е. не са застинали форми, истинни шаблони, които не подлежат на критика, а носят в себе си особена диалектика; те притежават произход, доколкото са възникнали в определена епоха и са се утвърдили и наложили чрез конкретна практика. Достигналото до нас е дело на традицията и като такова подлежи на специфично изследване на неговите начала. Начала, в които такива области като знанието, лудницата, властта, клиниката и др. са били сформирани. Истината притежава своя история, от която няма как да се измъкнем, когато изследваме нейните проявления. Такъв е и частният случай с образователната система.

Когато модерното европейско общество постепенно се „ражда“, то приема за свой основен принцип идеята за разума. Последният е едновластен господар още от епохата на Ренесанса насетне, когато Бейкън призовава в своите произведения за борба срещу различните идоли; в не по-малка степен господството на разума бива утвърждавано при Кант, в чийто произведения, още в самото заглавие, се усеща господството на разума. Тази идея е свързана с това, че разумът се явява законодател над природата. Префулирайки тази идея, то бихме могли да я сведем до тезата, че културата и културните образувания трябва да се налагат над природата и всичко мислено като диво, не-разумно и т.н. По този начин разумът бива приеман за критерий, според който се оценяват феномените на действителността (бих искала да посоча и едно конкретно изречение от Феноменология на духа от Хегел, което директно експлицира тезата в текста: Всичко действително е разумно и всичко разумно е действително, където ясно се вижда директното отъждествяване между разум и действителност).

Примерът, който Фуко използва в Надзор и наказание е свързан с образа на паноптичната машина, която служи както за превъзпитаване на затворниците, така също и за лечение на болните, обучаване на учениците и принуждаване към труд на всички онези части от населението, които са останали без работа. Ролята й следователно е да унифицира към наложени структури. Фуко отчита, че вместо старите си негативни функции, в модерното общество паноптичната машина придобива положителни такива: тя прониква в телата, налагайки им своеобразна дисциплина. За какво става въпрос. Примерите, с които ще си послужа, са заети директно от непосредствената действителност, в която сега пребиваваме.

Още когато едно дете се ражда, след известен период от време му биват налагани модели на обучение. Не става въпрос единствено за училището като институция за дисциплиниране. От най-ранна възраст детето попада в мрежа от правила, които му се налага да следва. Детската ясла и детската градина са първият непосредствен сблъсък на индивида със знанието. В тези институции то бива научавано на най-елементарни познания: стихчета, песнички, модели на поведение. Под последното имам предвид – навици за хранене, определен час за лягане и ставане, общуване с другите деца и т.н. Начините за социализиране могат да се осъществят и чрез игрова форма, но в своята основа те се придържат към един принцип: налагат господство над телесността.

Тялото и телесността несъмнено са сред любимите за Мишел Фуко теми, доколкото, под една или друга форма, те присъстват в по-голяма част от неговите произведения. Учреждения като училището дисциплинират тялото чрез различни процедури. Както вече споменах, първата от тях е свързана с времето. Ученикът негласно е задължен да присъства от момент А до момент В на учебни занятия. Когато той наруши това правило, бива санкциониран чрез вписване на „отсъствие“. Целта на подобни методи е да се контролира броят на бягствата на един ученик. Да, той може да не присъства в час без уважителна причина, но всяка година той има право на определен брой „неизвинени“ отсъствия. В Надзор и наказание Фуко пише следното по отношение еволюцията на властта: „наказването и борбата против беззаконието да се превърне в законна, покриваща цялото общество дейност; не да се наказва по-малко, а да се наказва по-добре“ (Фуко 1998: 87).

Използвайки принципите на разума, то няма как върху тялото да бъдат налагани само телесни наказания. Последните са ефективни, но само когато се цели измъкване на конкретна информация, защото не носят възпитателна функция. Върху детето в училище би могло да бъде упражнявано и телесно насилие, но в крайна сметка същестуват много по-ефективни начини за следене и наблюдаване на тялото в училищната среда. Както посочих, контролът чрез присъствие/отсъствие налага директна обвързаност с времевия престой на ученика в училище. Фиктивно той притежава свободата да не отиде на урок по биология или математика, но реално, без извинителна причина, тази свобода му бива отказана.

Борбата против беззаконието постепенно преминава, според Фуко, в борба, която налага ред и дисциплина в обществото. За спазването и трайното установяване на подобен ред се грижат преди всичко отделните институции. Те са „всевиждащото око“ на властта, което позволява на индивида да влезе и се социализира цялостно в обществото. Дори на чисто езико ниво, взимайки отново примери от нашето всекидневие, онези ученици, които не посещават училище, директно биват асоцийрани с нещо негативно. Системата не е способна да ги подчини, затова обществото бърза да наложи клеймо върху тях на „разбойници“, „бандити“ и „хаймани“ (примерите, разбира се, са в сила и днес, но в много по-голяма степен са видни в модела на едно общество, каквто е тоталитарното и принципите за контрол и следене са много повече открити и видни за наблюдение, дори чрез неформален анализ).

Функцията на изпитващия се явява в случая в ролята на „всевиждащото око“, което трябва да следи доколко и как ученикът правилно осъществява възложените му задачи. Както вече посочих, до преди по-малко от стотина години, учителите са имали право да бият учениците, т.е. да им налагат директно телесно наказание. Тук е видна тяхната роля не само на хора, целящи да запазят и предават знанието, но и на възпитатели и педагози. Отново ми се иска, изцяло в духа на методите на Фуко, да се позова на „раждането на възпитанието“ като цялостен проблем през епохата на Просвещението в трудовете на Жан-Жак Русо. Въпросите, които неговите творби повдигат са директно отнесени върху правата на възрастния над детето. Целта, т.е. социализирането в обществото, оправдава ли средставата за това постигане?

В Надзор и наказание откриваме следния пасаж, касаещ принципите на неподчинение на отделния индивид: „Смята се, че гражданинът заедно със законите на обществото веднъж завинаги е приел и закона, който може да го накаже. При това положение престъпникът изглежда като юридически парадоксално същество. Той е нарушил договора и следователно е враг на обществото като цяло, но той участва в наказанието, което му се налага“ (Фуко 1998: 95). Сходна ли е аналогията между престъпника и ученика? Би било пресилено да кажем, че в модерното общество единият е третиран като другия, но е необходимо да се отбележи, че когато единият не следва моделите, наложени от институциите, в една или друга степен, вече е престъпник във възможност.

Нека се върнем отново на функцията на учителя. Примерите, които използвам, както посочих, се ръководят от общите идеи на изследванията на Фуко, но са заети от най-непосредствената ни действителност. Бих искал да посоча и следния пример: в общества като нашето, началният учител (от 1 до 4 клас) много често е мислен от децата като „втори родител“, т.е. все още се поддържа непосредствената връзка между образа на родителя и този на учителя. Едва, когато в пространството на детето се появят различни учители, те сякаш нямат друга задача освен да оценяват и наблюдават. Методите за контрол са свързани със символния капитал, който учителите притежават, т.е. зад тях стои основанието на знанието. Учителят е онзи, който знае, т.е. е способен да предава знанието на другите; в ролята си на педагог той има власт да оценява и контролира процеса на обучение.

Последният обаче никак не е невинен. Освен, че ученикът е длъжен да научи и овладее определен материал от знания, чрез това той се учи на ред и подчинение. Според Фуко държавният апарат има нужда от послушни граждани, които да изпълняват нарежданията му. Покорният индивид не се бунтува срещу властта, защото я приема за себе си негласно, той не я подлага на критика. Или по друг начин казано, не се запитва за нейния Herkunft. Следователно ролята на училището е да подчинява тялото чрез определени практики: чести изпитвания, поставяне на оценки, задължения и задачи за домашна работа, и не на последно място, спортът.

Особено за комунистическите режими спортът е главният дисциплиниращ метод за подчинение на тялото. Култът към спорта, като масова явление, се появява именно в началото на XX век. Освен него и всички останали задачи, които ученикът трябва да изпълнява контролират свободното му време, те дори организират времето му. Разбира се, ученикът отново е свободен да не  изпълни задачите, които са му наложени, но в резултат на тези си действия, го очакват санкции и наказания. Системата за оценяване е друг начин за налагане на господство от страна на преподавателя. Поставяйки типичния деструктивен въпрос към ролята на учителя, бихме могли да попитаме: Какви са обективните критерии за оценка на едно лице над друго? Обективни ли са всъщност те? С подобни питания обаче се подрива авторитетът на знанието, а оттук и този на властта.

По повод на горните примери, откриваме следните разсъждения в текстовете на Мишел Фуко:

„Апаратът на изправителното наказание действа по съвсем различен начин. Приложната точка на наказанието не е представата, а тялото, времето, ежедневните жестове и действия; и душата, но само в качеството й на седалище на привичките (...) действия, а не знаци: разписания, разпределения на времето, задължителни действия, регламентирани дейности, самотни размишления, колективен труд, тишина, прилежност, уважение, положителни навици“ (Фуко 1998: 134).

„Поправянето на поведението посредством цялостно уплътняане на времето, създаването на навици, принудите, на които е подложено тялото, създават между наказващия и наказвания едно особено отношение“ (Фуко 1998: 135).

Освен по линията надзирател-надзираван, тези анализи важат в пълна сила и за отношенията между учител-ученик. Първият притежава правото да надзирава, да следи за правилно провеждане на действията от страна на учениците, а и да корегира, когато това се налага. Последният е в пасивно състояние да възприема, той следва и възпроизвежда обраци, които е длъжен да овладее, за да се реализира успешно в обществото, и за да бъде „приет“ изцяло от останалите му членове.

Генеалогът, според Фуко, се нуждае от историята, на него му е потребно да помни, за да знае нещата в тяхното зараждане и в тяхното развитие. Когато френският мислител анализира понятието Herkunft той се опитва да ни върне към безбройните отделни събития, които са образували някое понятие. Интересувайки се и анализирайки училището като особена институция, не бива да се забравя ролята, която то има да налага възпитание чрез образа на знанието. За Фуко знанието и истината не са непротиворечиви и идеални понятия. Напротив, зад тях стоят множество полета на власт, интереси и конкретни намерения, които един генеалог е необходимо да разплете, за да познава по-адекватно света, в който живее.

Използвана литература:

1.      Фуко, М., 1998, Надзор и наказание, у-ско изд. Св. Климент Охридски, София.

2.      Фуко, М., 1992, Генеалогия на модерността, у-ско изд. Св. Климент Охридски, София.

3.      Фуко, М., 2005, Интелектуалы и власть, изд. Праксис, Москва.